Es como si el mar hubiera llegado a la conclusión de que no se lo estaba tomando en serio y la tierra, por su parte, pensara lo mismo. El planeta se estremeció como si quisiera salirse de su eje. Se levantó una ola de proporciones apocalípticas, avanzó sobre una isla y arrasó casas, autos, trenes, personas. Tan pronto como los primeros sobrevivientes comenzaron a surgir desde el lodo y las cenizas se desató otra catástrofe. Las centrales atómicas no resistieron el embate de las fuerzas naturales y comenzaron a vomitar radiactividad. Los daños y las muertes son inconmensurables. Con ese entorno siniestro estoy tratando de escribir un artículo sobre epistemología y no puedo dejar de preguntarme si tiene sentido trabajar en algo teórico mientras -en este mismo momento- una multitud de personas, si no murieron en la hecatombe, están contaminadas o a punto de serlo.

Sin embargo sigo escribiendo. Pues considero que lo ocurrido, mejor dicho lo que continúa ocurriendo en Japón, no solo debe mover nuestra empatía con las víctimas, sino también nuestra reflexión sobre la dignidad con la que un pueblo puede llegar a asumir los desastres, ya sean naturales como el tsunami y el terremoto ya sean inducidos por la (i)racionalidad humana como la  catástrofe atómica. Y como esta última proviene de la ciencia, y la epistemología es pensamiento sobre la ciencia, entiendo que desde ella hay que asumir el desafío de elaborar -hoy más que nunca- conceptos sobre la tecnociencia, sus productos y sus consecuencias

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La epistemología del siglo XX, fundamentalmente en su versión anglosajona, hunde sus raíces en la tradición metafísica, aunque la niega y reduce la empresa científica a sus formulaciones lingüísticas bajo la forma de conceptos, hipótesis y teorías. El análisis lógico se convierte así en el eje de la reflexión epistemológica. Pero si pensamos que el discurso epistemológico se construye en la interacción con otras prácticas en el marco de un determinado dispositivo histórico, el juego hegemónico de su saber no es independiente del juego de las fuerzas sociales de una época histórica dada.

La tecnocracia hace referencia a esta estructura de poder que concibe a la sociedad como un conjunto de sistemas técnicos orientados a través del conocimiento que proporcionan las diferentes disciplinas científicas. La responsabilidad en la toma de decisiones recaería entonces sobre aquellas personas que acreditan competencia en la identificación de las soluciones óptimas para resolver conflictos, de un modo eficiente en la práctica y presuntamente neutral en lo ideológico.

Pero la ciencia no se reduce a un conjunto de proposiciones verdaderas que se validan de acuerdo a criterios metodológicos inmutables sino que se desarrolla como una empresa social con un alto grado de desarrollo institucional. Así pues al igual que todos los otros ámbitos de la actividad humana, la tecnociencia resulta atravesada por valores, intereses y deseos que en modo alguno pueden ser reducidos a una ascética búsqueda de la verdad. Es por esto que toda teoría, aún aquellas con un alto grado de formalización, manifiesta una dimensión práctica constitutiva. Esto deviene evidente tan pronto como se descontruye el complejo proceso social de  producción de las teoría, o cuando este proceso culmina en aplicaciones tecnológica que fabrican centrales atómicas en un país-isla zamarreado  por terremotos y tsunamis. Sin considerar, en esta oportunidad, que ese mismo país ya había sufrido los horrores de Hiroshima, Nagasaki y los irradiados de Bikini.

La tecnociencia -como toda empresa social- requiere la formación de un consenso organizado para desplegarse. Surge entonces la necesidad de avanzar en la comprensión de las estrategias institucionales que garantizan este consenso. Estas estrategias se despliegan en un primer momento en el contexto de educación científico-técnica que, de acuerdo a pautas más o menos sistemáticas, cumple la función de transmitir y consolidar los métodos, técnicas y normas que indican en cada caso cómo se debe practicar la ciencia.

Es necesario recordar que el proceso de reflexión epistemológica también comienza en el contexto de la enseñanza. Esto nos enfrenta con una situación paradójica. Porque por una parte existe una multiplicación de investigaciones sobre el impacto social negativo de varias innovaciones tecnológicas, desde las que se evidencian las limitaciones de la epistemología tradicional por ocuparse sólo de la historia interna de la ciencia.  Pero, por otra parte, se advierte que esa posición heredada  que reduce la ciencia a su historia interna, continúa dominando la organización curricular vigente y descalifica a quienes abordamos los estudios sobre la ciencia desde una visión expandida a la ética y lo político-social.

La constatación de esta paradoja es importante porque pone de manifiesto el papel reproductor de las instituciones educativas en relación al modelo todavía dominante en epistemología. Sin embargo la denuncia de esta función reproductora del sistema educativo no alcanza para su superación. Se necesita además el desarrollo de propuestas alternativas, orientadas hacia la revisión y ampliación de los proyectos educativos en sus diferentes niveles.

El abordaje teórico de la ciencia debe realizarse desde una perspectiva interdisciplinaria capaz de aprehender la compleja y multifacética trama tecnocientífica. La interacción recíproca que se establece entre discursos y prácticas en cada dispositivo histórico afirma los efectos políticos de la ciencia.  Este reconocimiento debe posibilitar la construcción de un modelo que, aceptando la dimensión política de toda práctica discursiva, acepte asimismo la tarea de crear un nuevo marco conceptual para pensar la tecnociencia y enfrentar sus desafíos. Para ello es preciso tomar distancia crítica del modelo internalista propio de la concepción dominante -de herencia anglosajona y patrimonio reduccionista- y postular estudios epistemológicos que partan del núcleo duro de la ciencia pero se extiendan a las relaciones de poder y de deseo en las que se entreteje el conocimiento científico.

Además, resulta indudable que ya es hora de estimular la participación comunitaria en aquellas decisiones vinculadas directamente con los fines de la investigación tecnocientífica. Y si bien esto amerita un debate no solamente nacional sino, y fundamentalmente,  internacional, se puede comenzar a imaginar la consolidación de un modelo integral, pluralista y multifacético de enseñanza de la epistemología a nivel local o regional. Esta perspectiva en filosofía de la ciencia aspira a estudiar la formulación de teorías científicas y sus validaciones, como lo hace la epistemología dura, pero en lugar de detenerse ahí aspira a extender el análisis a las múltiples relaciones de poder de las que surgen las teorías y sus modos de validación. Este segundo tipo de elaboración de conceptos responde a una epistemología ampliada.

El anhelo que subyace en la presente propuesta apunta a pensar en el muro que intenta separar la ciencia de su condición social. Pues la misión de la división purista es ocultar que la ciencia no sólo es un dispositivo de saber, también es político. Y así como ciertos grupos iniciáticos de la antigüedad guardaban sus secretos para aumentar su poder, la comunidad científica actual procura mantener el suyo proponiendo el hermetismo disciplinario (a lo Sokal) y ocultando que los productos de esas teorías se revierten en las personas, la naturaleza, la sociedad y el medio ambiente. La actual tragedia de las centrales atómicas japonesas es dramática prueba de ello.

Ahora bien, cuando se evoca ese obstáculo que procura aislar a la ciencia de su entorno y se escucha a prestigiosos científicos y epistemólogos  predicar -incluso desde medios oficiales-  que “la ciencia es inocente y no se la debe contaminar con sus aplicaciones tecnológicas” parecería que ninguna reflexión podría superarlo. Sin embargo, aun en situaciones adversa -o precisamente a causa de ellas- considero que hay que seguir construyendo una epistemología militante, porque es justamente desde el pensar que se puede comenzar  a cambiar la realidad.